Педагог-психолог

 высшей кв. категории

Петкилева Елена Геннадиевна

 

Основы диагностической работы психолога в составе

психолого-медико-педагогической комиссии.

(Проблемы дифференциальной диагностики

интеллектуального развития)

 

I. Значение ранней диагностики недостатков развития ребенка

Ранняя диагностика и коррекция недостатков развития ребенка становится все более актуальной проблемой специальной психологии. Важнейшей причиной актуальности данной проблемы является то обстоятельство, что в России ежегодно число детей с недостатками развития неуклонно растет. Т.е., неуклонно увеличивается число детей, которые без специальной подготовки с применением лечебно-педагогических мероприятий не могут успешно начать обучение в школе. Условно они объединяются в группу детей с особыми нуждами. Среди них есть дети с задержкой психического развития, речевыми, сенсорными и двигательными дефектами, дети с разлаженным поведением. Особую группу составляют дети со сложными нарушениями в развитии, у которых имеется несколько отклонений или заболеваний. Например, сочетание отставания в умственном развитии с тяжелыми нарушениями речи, слуха, зрения и т.д.

В настоящее время в связи с развитием системы дифференцированного обучения, когда создаются разноуровневые и разнопрофильные группы в ДОУ и классы в школах, особое значение приобретают используемые на практике методы диагностики интеллектуальных особенностей детей.

Большое значение в прогнозировании школьной и социальной адаптации этих детей имеет правильно поставленный диагноз. Также не менее важным является время начала лечебно-коррекционных и развивающих мероприятий. Рано начатые и проводимые систематически лечебно-коррекционные мероприятия и обучение могут в значительной степени способствовать более успешному развитию и социальной адаптации детей, в том числе и с тяжелыми отклонениями в развитии. Это связано с тем, что именно в первые годы компенсаторные механизмы ЦНС развиты наиболее сильно. Кроме того, на ранних этапах развития дети легче усваивают двигательные, речевые и поведенческие стереотипы. Если же при отсутствии лечебно-педагогических и коррекционных мероприятий эти стереотипы изначально сформированы и  закреплены неправильно, то впоследствии скорректировать их крайне сложно.

Современный этап развития возрастной психологии, коррекционной педагогики и системы коррекционно-развивающего обучения характеризуется усилением внимания к особенностям психического и физического развития детей.

Возрастает число детей с парциальными и сочетанными нарушениями развития, несформированностью отдельных когнитивных функций и эмоционально-волевых процессов. Если 10-15 лет назад основной задачей такого консультирования было направление ребенка в специальное коррекционное школьное (или дошкольное) учреждение, то сейчас ставятся задачи определения содержания и методов коррекционного воздействия, создания индивидуальных коррекционных программ. Это вызывает необходимость изучения детей не только до, но и в процессе их организованного обучения для определения и постоянной корректировки программ коррекционного воздействия, индивидуализации процессов обучения и развития каждого ребенка.

Организация первичного диагностико-консультативного обследования детей, испытывающих трудности в усвоении дошкольных и школьных программ ложиться на психолого-медико-педагогические консилиумы.

К числу проблем, требующих безотлагательного решения относятся:

-         совершенствование методического аппарата обследования ребенка, разработка комплекса мероприятий и методик интегративного характера, направленных на диагностику и прогноз отклоняющегося развития детей групп риска, как школьного, так и дошкольного возрастов;

-          создание индивидуализированных программ коррекционно-развивающего обучения и воспитания;

-          создание материалов и пособий для диагностического и коррекционного процессов обследования детей различного возраста, ориентированных на практическое использование.

 

II. Общая концепция диагностики умственной отсталости.

 

В качестве основной задачи необходимо признать разработку четких критериев для определения уровня психического развития ребенка и подбора адекватных форм коррекционно-развивающего обучения и развития в адекватных для данного ребенка дошкольных или школьных учреждениях.

Диагностически важными показателями выявления детей, нуждающимися в коррекционно-развивающем обучении, являются признаки, устанавливаемые специалистами разных дисциплин неврологии, детской психиатрии, нейро и пато-психологии, коррекционной педагогики. Современные тенденции обследования детей с трудностями в обучении характеризуются выводом этого процесса из-под жесткой регламентации и абсолютного примата медиков. Более широкое признание получает совместное медицинское и психолого-педагогическое диагностирование.

Психолого-медико-педагогический консилиум в нашем учреждении представлен в виде восставляющих единый комплекс и вместе с тем достаточно самостоятельных разделов:  клинического, психологического, логопедического и педагогического.

Каждый специалист, ориентируясь на решение вопросов в сфере своей компетенции, вносит собственное понимание и в то же время одну из составных частей целостной картины квалификации развития ребенка и прогноза его возможностей в плане его дальнейшего обучения и воспитания. Так, в постановке диагноза, решающая роль принадлежит врачу, а установление уровня и особенностей интеллектуального развития, особенностей эмоционально-волевой сферы, личностных особенностей прерогатива психолога.

В общем комплексе психолого-медико-педагогического консультирования ведущая роль принадлежит психологическому изучению. Психологическое исследование включает качественную и отчасти количественную оценку интеллектуального развития, исследование эмоционально-волевых и личностных особенностей, изучение умственной работоспособности. Важное место в психологическом обследовании принадлежит исследованию сформированности программирующих и контрольных функций.

Такое обследование является краеугольным камнем в определении вида и типа образовательного учреждения, а также необходимой степени индивидуализации коррекционной работы с ребенком.

 

III. Этапы психологического анализа аномального развития ребенка.

 

Психологический анализ аномального развития ребенка должен включать несколько этапов.

1. Первый из них – это систематизация психологических данных  о состоянии ребёнка на момент исследования. По существу это анализ психологического статуса ребёнка.
2. Сюда, прежде всего, входит квалификация первичного дефекта: его характера, а также ряда его особенностей, типичных для данного ребенка (распространенность, степень тяжести, стойкость и т.д.)
3. Далее следует характеристика вторичных дефектов. К ней относится квалификация вторичных нарушений, как непосредственно обусловленных вторичным дефектом, так и связанных с ними опосредованно и поэтому менее специфичных. Особое место принадлежит анализу вторичных проявлений, вызванных реакцией личности на свою неполноценность.
4. Большое значение для характеристики психологического статуса имеет анализ сохранных психических функций.
5. Для понимания механизмов формирования выявленных нарушений психического развития чрезвычайно важен следующий этап анализа – квалификация динамики психического дизонтогенеза.
6. Анализ динамики аномалий психического развития включает характеристику сохранных линий развития, не пострадавших от болезненного процесса.
7. Следующим этапом анализа является квалификация психического онтогенеза ребенка (развитие его сенсорной, моторной, эмоциональной сферы и личности в целом) до начала отклонения в развитии.
8. И, наконец, важен анализ особенностей воспитания и окружения ребенка, психологическая характеристика членов его семьи. Эти данные нередко выявляют как наследственные предпосылки аномального развития ребенка, так и роль неблагоприятных средовых условий.

 

Неблагоприятные условия воспитания и окружения ребенка, естественно могут иметь место на всем протяжении его развития, в том числе в период, когда он попадает в поле зрения патопсихолога. Это нередко приводит к ошибочному мнению о ведущей роли психогении в аномалии его развития. Однако роль этого психогенного фактора в этиологии аномалии развития может быть решена только после анализа целостной структуры дефекта, динамики его формирования, особенностей психического онтогенеза до выявления отклонений в развитии.

 

IV. Тактика проведения психологического обследования.

Как уже указывалось выше, основной целью психологического обследования является выявление отклоняющегося развития ребенка и тех сохранных путей, с помощью которых их можно скомпенсировать в условиях адекватных для данного ребенка вида и формы обучения.

В зависимости от анамнестических данных, особенностей развития ребенка, выявленных другими специалистами, строится основная гипотеза психологического обследования.

В соответствии с гипотезой психолог определяет психологический инструментарий. В дальнейшем, в зависимости от результатов выполнения тех или иных диагностических процедур гипотеза проведения обследования может меняться, точно также будет меняться подбор методик и тестов. Психолог должен владеть достаточным диагностическим  арсеналом, чтобы иметь возможность гибко изменять ход обследования, сводить до минимума количество используемых психологических методик.

Необходимо отметить, что психолог вправе использовать те диагностические наборы, которым он обучался. В частности, мы используем апробируемый в течении длительного времени в различных учреждениях здравоохранения и образования набор методик, традиционно используемый в практике патопсихологического обследования детей. Эти методики обеспечивают исследование всего спектра состояния высших психических функций детей дошкольного и младшего школьного возраста и возможных нарушений их развития или несформированности по отношению к так называемым нормативным показателям. Описание технологии использования большинства методик данного набора можно найти в литературных источниках.

Обследование ребенка должно проводиться только в присутствии родителей (законных представителей). В отдельных случаях может быть получено разрешение родителей или опекунов на обследование в их отсутствии.

Непосредственно перед началом обследования необходимо выяснить характер жалоб или претензий к ребенку, которые имеются у сопровождающих его взрослых, причем нежелательно, чтобы ребенок присутствовал при этом разговоре.

Также перед обследованием желательно выяснить, как ребенку хочется, чтобы его называл психолог, как его зовут дома, как он привык. Это дополнительно создаст атмосферу доверия. Ни в коем случае нельзя называть ребенка по фамилии.

В некоторых случаях, когда ребенок особенно непоседлив («гиперактивен»), отказывается от обследования, не вступает в контакт, не следует заставлять делать его что-либо, объясняя матери, что он негативно настроен, испуган и т.д. Имеет смысл отвлечься от ребенка, оставить его с самим собой на несколько минут. В критических случаях даже необходимо прервать обследование на этапе ознакомления, мотивировав это и попросив родителей придти в следующий раз.

При проведении обследования лучше, если ребенок находится не через стол от психолога (принцип избегания позиции «глаза в глаза»), а рядом или сбоку. В этом случае контакт устанавливается быстрее, общение легче. В тоже время нельзя препятствовать ребенку, если он не захочет слезать с коленей матери – в этом случае целесообразно провести обследование в данной позиции. В зависимости от  создавшейся ситуации, возраста ребенка, в некоторых случаях имеет место позиция психолога, когда его глаза находятся на одном уровне с глазами ребенка, особенно это плодотворно для продуктивного контакта с детьми дошкольного возраста, а также с детьми, особенно трудно входящими в контакт.

Категорически не допускаются какие-либо оценки или комментарии со стороны психолога, обращенные не только к родителям, но и к коллегам, присутствующим на обследовании. Более того, психолог должен корректно пресекать все оценочные характеристики родителей в процессе обследования. Кроме того, следует предупредить родителей, чтобы они не высказывали критические замечания по поводу неуспеха ребенка или отказа от работы после окончания обследования, по дороге домой и т.д.

В процессе обследования необходимо поддерживать положительный контакт с ребенком. В случае выполнения любого задания нужны подкрепления короткими фразами: «молодец», «у тебя обязательно получится». В случае расторможенности, гиперактивности ребенка нельзя одергивать его в «лоб»: лучше убрать со стола посторонние предметы, которые в данный момент не используются, чтобы они не отвлекали ребенка. Не стоит пресекать попытки обращения ребенка ко взрослому. Можно лишь сказать: «Мама не может нам помочь».

Следует помнить, что все выделяемые особенности поведения, выполнения заданий, взаимоотношений с родителями или другими взрослыми в процессе обследования, являются сами по себе диагностичными и должны быть отмечены психологом.

Также диагностичным, непосредственно влияющим на результаты обследования, их оценку и эффективность процесса консультирования в целом, является поведение родителей. Психологу необходимо в зависимости от ситуации критически относиться к любым заявлениям родителей, в особенности к высказываниям тип: «Это он все знает, дома все получалось, это только здесь не получается».

Обследование детей дошкольного возраста имеет ряд особенностей. Желательно, чтобы материалы для обследования детей были представлены в игровой форме. Ребенок не должен догадываться о целях исследования. Период продуктивной деятельности должен перемежаться с периодами отдыха.

Ребенок имеет право находиться в любой позе во время обследования (что также диагностично). Некоторым детям с нарушением общения, негативизмом, истероидными реакциями, разрешается выполнение задания руками матери, что вполне допустимо и не влияет на результативность исследования и не искажает его результатов при правильном поведении матери.

 

V. Схема психологического обследования ребенка (особенности развития основных познавательных процессов у детей с умственной отсталостью).

 

Прежде чем приступить к обследованию ребенка, психолог должен ознакомиться с мнением педагогов, медицинского работника, родителей о специфике поведения ребенка в группе, особенностях его работоспособности, отношении к занятиям. Необходимо определить трудности, возникающие у ребенка в каких-либо иных ситуациях.

Спецификой анализа результатов психологического обследования является динамическое прослеживание и оценка изменений той или иной функции (в первую очередь внимания, слухоречевой памяти, вербальной активности, мыслительной деятельности и т.д.) в процессе всего обследования. Характерной особенностью этой оценки является изменение отдельных функций на различных этапах обследования.

За 17 лет работы в Центре специалистами центра было обследовано   около 35 тысяч  детей.

 

Схема анализа результатов психологического обследования.

 

  Внешний вид и поведение ребенка в процессе обследования.

-         Внешний вид ребенка (состояние его одежды, ногтей, кожи, характерные особенности его внешнего вида).

-         Соответствие антропометрических характеристик (рост, вес, пропорции частей тела) паспортному возрасту.

-         Специфика поведения ребенка в процессе работы с психологом, его контактность, ориентированность на совместную, либо самостоятельную деятельность, критичность к результатам выполнения того или иного задания.

-         Темп работы ребенка, заинтересованность в правильном выполнении заданий, общая мотивация.

-         Обязательно отмечаются проявления элементов негативного отношения к обследованию, отказ от деятельности или контактов со специалистом.

-         Отмечается наличие гиперактивности, расторможенности.

Характер деятельности.

-         Оценивается целенаправленность деятельности ребенка, возможность сосредоточения его на конкретном задании.

-         Отмечается импульсивность в выполнении заданий.

-         Неравномерность деятельности, инертность или ригидность выполнения того или иного задания.

-         Степень ориентации на родственников.

-         Возможность критически относиться к результатам выполнения того или иного задания, адекватность реакций на неуспех или похвалу.

-         Обязательно отмечается изменение характера  деятельности в зависимости от истощения, изменения внешних параметров обследования.

Работоспособность.

-         Отмечаются колебания работоспособности.

-         Время, в течение которого ребенок может продуктивно и целенаправленно работать.

-         Отмечаются проявления усталости, изменения характера и стиля деятельности на фоне утомления.

-         Отмечаются изменения эмоционального фона.

-         Отмечается влияние смены мотивации на работоспособность.

Особенности внимания.

Внимание, как феномен, на основе которого разворачивается вся психическая деятельность ребенка, является одной из наиболее важных характеристик, которую необходимо учитывать при проведении практически любой диагностической процедуры. Необходимо оценивать возможности ребенка в плане сосредоточения, переключения, распределения внимания по ряду признаков в заданиях, в частности в заданиях неучебного характера, связь устойчивости внимания с объемом восприятия и временем работы ребенка. Также оценивается характер изменения внимания на фоне утомления, возбуждения или негативизма ребенка.

Отрицательное влияние на развитие внимания оказывает свойственная умственно отсталым детям бедность интересов, повышенная утомляемость и быстрая истощаемость нервных процессов.

Характер латерализации.

При анализе характера латерализации оценивается ее тип (правосторонняя, левосторонняя или смешанная), наличие элементов левшества. Психологу в своем анализе необходимо учитывать все особенности деятельности ребенка, в той или иной степени связанные с особенностями латерализации. Здесь можно отметить в каком направлении ребенок раскладывает последовательность картинок, с какого угла начинает рисовать и в каком направлении рисует и т.д.

Моторная ловкость.

Оценивается общая «уклюжесть» ребенка, характер его движений в замкнутом и занятом пространстве, как ребенок тянется за каким-нибудь предметом. Анализируется способность делать ритмические и координированные движения, развимтие графической деятельности. Особое внимание уделяется сформированности мелкой моторики. Отмечаются такие важные особенности как, умение делать мелкие, точные движения на бытовом уровне (застегивание пуговиц, шнуровка ботинок и т.д.). В том же ключе анализируются продукты деятельности ребенка (школьные тетради, рисунки и т.д.).

Оценка речи ребенка.

При оценке речевых параметров психолог должен отмечать речевую активность (слабая, адекватная, чрезмерная), качество звукопроизношения, словарный запас, объем активного и пассивного словаря. Анализируется степень развернутости речевого высказывания, наличие аграмматизмов. Необходимо также обратить внимание на степень развернутости ответов, а так же трудности инициации речевого высказывания, латентность ответов.

Следует обратить внимание на эмоциональность и интонирование высказываний, их адекватность, соотнесенность с содержанием высказывания.

Анализ речевых особенностей проводится по речевой продукции, полученной в течении всего обследования. Особое внимание уделяется трудностям понимания речи, в том числе пониманию сложных речевых конструкций.

Сформированность социально-бытовой ориентировки.

Определяется уровень знаний об окружающем мире, в том числе о родственниках, родственных отношениях и т.п. Кроме того, выявляются знания ребенка о настоящем (возраст, адрес, место проживания и т.д.)

 Особенности мнестической деятельности.

Оценивается объем непосредственной слухоречевой памяти, скорость запоминания, полнота отсроченного воспроизведения, наличие привнесенных и видоизмененных стимулов как в непосредственном, так и в отсроченном воспроизведении.

Умственно отсталые дети сравнительно медленно запоминают, быстро забывают и с трудом воспроизводят. Это объясняется (в первую очередь) недостатками их мыслительной деятельности, которые нарушают процесс выделения главного, сохранения воспринятого, и установления необходимых для запоминания логических связей. Непрочное запоминание обусловлено также присущим этим детям низким уровнем мотивации.

Для детей с умственной отсталостью характерно фрагментарное запоминание материала. При воспроизведении они допускают неточности, нарушение смысла и последовательности. Наиболее распространенные нарушения: персеверации, псевдореминисценции, контаминации.

Резкие нарушения запоминания наблюдаются при органических поражениях мозга различного генеза. Тип нарушений обладает определенной специфичностью: при дементном синдроме память нарушается глобально, пропорционально глубине слабоумия; при умственной отсталости наблюдается равномерное снижение непосредственной и оперативной памяти; при астенических состояниях отмечаются явления истощаемости и пониженной нагружаемости, проявляющиеся в ослаблении способности к запоминанию к концу обследования, в формулировании ответов, а иногда и в полном отказе от выполнения заданий; при амнестических синдромах органического генеза нарушаются все виды кратковременной памяти.

Восприятие.

Особое внимание следует обращать на сформированность зрительного восприятия, особенности восприятия отдельных деталей или целостной картины, а так же правильного узнавания объектов.

Одни и те же предметы воспринимаются по-разному, в зависимости от прежнего опыта, личностных особенностей и психического состояния человека.

У детей с нарушением интеллекта имеют место:

-         замедленность темпа;

-         малая дифференцированность;

-         недостаточная осмысленность и целенаправленность;

-         нарушение избирательности восприятия и способности переключаться с одного объекта на другой;

-         нарушение целостного восприятия предмета.

Анализ зрительного гнозиса ребенка необходим, помимо всего прочего, для выявления возможных причин недоступности выполнения «интеллектуальных» диагностических проб (установления последовательности событий, опосредованного запоминания, описания сюжетных картин и т.д.). В частности, трудности целостного восприятия объектов специфически сказываются на выполнении большинства невербальных методов исследования.

В контексте изучения восприятия, у детей анализируются знания о взаиморасположении объектов в пространстве, правильное употребление предлогов и слов, обозначающих пространственные отношения на конкретных предметах в наглядно-образном плане и на вербальном уровне.

Анализируется сформированность представлений ребенка о временных отношениях (дольше, короче, быстрее, медленнее), возможность актуализации временных рядов (день, неделя, месяц, год и т.д).

Крайне важной является оценка понимания сложных речевых конструкций, в особенности пространственных, временных, пространственно-временных.

Трудности понимания сложных речевых конструкций достаточно часто являются одной из основных причин неуспешности ребенка в решении математических и логических задач. В грубых случаях возникают трудности понимания заданий и инструкций, предлагаемых психологом.

Мышление

Как один из наиболее важных показателей мыслительной деятельности анализируется и оценивается уровень понятийного развития ребенка, выделяется ведущий, обобщающий признак, отмечается специфика развития обобщающей функции.

Процессы отвлечения и обобщения являются особой формой аналитико-синтетической деятельности головного мозга. Различение существенных и несущественных признаков есть не что иное, как воспроизведение возникших в прошлом жизненном опыте временных связей, при образовании которых существенные и несущественные признаки предметов получили различное подкрепление.

Нарушение процессов отвлечения и обобщения могут объясняться:

-         недостаточным запасом временных связей, образованных в прошлом жизненном опыте (при умственной отсталости);

-         стойкой утратой временных связей (при органических заболеваниях головного мозга);

-         расстройством воспроизведения временных связей (у больных шизофренией).

Выделяют два типа нарушения мышления:

-         нарушение мышления как деятельности, имеющую определенную структуру и динамику;

-         нарушение отдельных операций мышления при сформированности общей структуры мыслительной деятельности.

При нарушениях  мышления как деятельности у ребенка оказывается несформированной способность целенаправленно анализировать условия мыслительной задачи, выделять в ней существенные элементы, соотносить их между собой, осуществляя процессы сравнения, обобщения, абстрагирования; осуществлять контроль за результатами своей деятельности и адекватно оценивать результаты своей деятельности.

Эти затруднения часто сочетаются с неустойчивостью внимания и нарушением процессов переключения.

Все структурные компоненты мыслительной деятельности реализуются в таких случаях у детей своеобразно.

В одних случаях дети проявляют интерес к тому наглядному материалу, который им предлагается, и сразу же приступают к действию с ним, не выслушав инструкции, или не делая попыток проанализировать условие задачи. Анализ ошибок показывает, что дети действуют импульсивно, план решения у них отсутствует.

Наблюдаемые явления характеризуют нарушение мотивации и несформированность ориентировочно-исследовательской деятельности ребенка, что особенно ярко проявляется в постепенном усложнении задач.

Другая особенность  принятия задачи проявляется в том, что некоторые дети не начинают самостоятельно действовать, хотя они понимают условия задания и даже могут его повторить. У таких детей обращает на себя внимание сниженная психическая активность. Они не обладают достаточно развитой направленностью побуждений, необходимых для преодоления значительных трудностей, связанных с решением мыслительных задач. Т.е., несформированность ориентировочной основы действия у них обусловлена нарушением мотивации к деятельности, что четко прослеживается при введении стимулирующей и организующей помощи. Процесс выполнения заданий у таких детей так же изобилует ошибками, но они носят нестойкий характер и имеют неспецифическую природу. Это проявление инертности. Например, при выполнении заданий по классификации, однажды принятое решение продолжает применяться ребенком и в тех условиях, когда набор признаков, подлежащих оценке, изменяется.

При грубых нарушениях интеллекта могут наблюдаться случаи выделения «лишней» картинки с опорой на ее позицию.

В действиях детей с умственной отсталостью при решении наглядных задач наблюдаются персеверации, а при классификации «соскальзывание» с основного на побочный признак, что характеризует непоследовательность мышления. У этих детей не сформирован контроль за результатами своей деятельности. Нарушение контроля прослеживается по всем этапам мыслительной деятельности. Характерно, что дети с нарушением мышления как деятельности, не обращаются с вопросами к экспериментатору, не ищут его поддержки при оценке результатов своей деятельности. Анализ ошибок показывает, что у них часто не формируется система пробующих действий, а преобладает хаотичность, что свидетельствует о том, что функция текущего контроля у ребенка не формируется. В результате – ориентировка в задаче, а также выработка стратегии и тактики решений оказывается дефектной.

Таким образом, при нарушении мышления как вида психической деятельности во всех случаях оказывается несформированной структура деятельности при сохранности отдельных операций.

При сформированности общей структуры мыслительной деятельности могут наблюдаться нарушения операциональных компонентов мышления. В таких случаях при решении наглядно-действенных и наглядно-образных задач отмечается другая специфика осуществления деятельности.

Дети внимательно выслушивают предлагаемое им задание, начинают целенаправленно действовать, но с заданием не справляются в связи с тем, что либо так и не находят правильного пути решения, либо при правильно выбранной стратегии решения не вырабатывают адекватных задаче практических приёмов. О сформированности мышления как деятельности свидетельствует тот факт, что дети активно принимают задачу, внимательно выслушивают инструкцию, часто проговаривают план своих действий. Но при конкретных операциях начинаются затруднения.

Т.о., анализ типов ошибок при решении детьми мыслительных задач позволяет определить те факторы, которые лежат в основе нарушений мышления. Так выяснение принципов классификации, применяемые ребенком, характеризует уровень сформированности понятий и уровень обобщений.

Случаи классификации по ситуативному признаку свидетельствуют о трудностях выделения существенных признаков, склонности к конкретному мышлению.

Детализация классификации свидетельствует о нарушениях гибкости мышления, проявляющемся в вязкости, косности.

Наличие одноименных групп свидетельствует о нарушении устойчивости мышления. Кроме нарушения устойчивости – это свидетельствует о сужении объема внимания, его рассеянности.

Разноплановость классификации – соскакивание на побочный признак – свидетельствует о колебаниях мышления, вызванных нарушением его динамики при потере целенаправленности.

Нарушения операциональной стороны мышления принимают самые различные формы, но наиболее типичным вариантом этих нарушений является снижение уровня доступных обобщений. Это выражается в том, что у детей оперирование общими признаками заменяется установлением конкретных связей между предметами или устанавливаются связи, доступные непосредственному восприятию. Снижение уровня обобщений сказывается и на качестве словесного опосредования, которое в таких случаях оказывается нарушенным. Это выражается в применении не соответствующих уровню действий речевых средств.

Мотивационно-волевая и эмоционально-личностная сферы

         Для оценки необходимо учитывать целенаправленность и заинтересованность ребенка в выполнении заданий на протяжении всего обследования, его реакции на успех или неудачу, адекватность этих реакций. Также оценивается степень зависимости от взрослых и ориентация на них, умение самостоятельно работать, удерживать инструкцию и следовать ей, осуществлять самостоятельный контроль над процессом выполнения заданий и его результатами.

Оценивается ведущий тип мотивации (внешняя, мотивация достижения, соревновательная, игровая, учебная, успеха и т.д.).

Необходимо отметить такие особенности ребенка как признаки расторможенности, импульсивности, негативизма, упрямства или упорства, умения отстоять свою точку зрения, устойчивость собственной мотивации, ее выраженность.

Определяется характер самооценки, уровня притязаний, их адекватность, устойчивость, взаимосвязь и взаимозависимость.

Одной из важных характеристик ребенка должно быть выявление характера привязанности к матери и другим родственникам, характеристики его общения, сформированность коммуникативных навыков.

Отмечается наличие опасений, повышенного уровня тревожности или страхов. Желательно постараться выявить причину возникновения данного состояния и проанализировать предмет опасений и страхов.

Необходимо отметить не свойственные данному возрасту личностные особенности – мудрствование, философствование, выхолощенность речевых высказываний, отсутствие эмоциональной дифференцировки, неадекватность в общении.

Заключение психолога

         Заключение по результатам психологического обследования, не повторяя описательную часть обследования, является кратким ответом на вопрос, поставленный перед психологом — что и почему происходит с ребенком.

В заключении обоснованно резюмируются наиболее важные результаты, полученные при исследовании. Предельно кратко приводятся данные, имеющие ведущее диагностическое значение, описывается обобщённо совокупный комплекс ключевых, выступающих на первый план особенностей развития ребёнка. В первую очередь здесь отмечается соответствие (или несоответствие) уровня актуального развития возрастным и социально- психологическим нормативам, анализируются причины наблюдаемых особенностей поведения и состояния высших психических функций, даются рекомендации по поводу дальнейшего развития и обучения ребенка.

VI. Заключение

         Вся процедура психолого- медико-педагогического консультирования должна подчиняться определенным принципам. Самый важный из них – комплексность изучения. Основное требование этого принципа предписывает тесное взаимодействие разных специалистов в ходе изучения ребенка: педагогов, психологов, врачей, логопедов. Использование каждым специалистом научных методов исследования позволяет получить сугубо специфические результаты, которые являются частью целостного изучения особенностей развития и состояния ребенка. Отсюда вытекает принцип стереогнозиса – оценки состояния ребенка с различных точек зрения (разными специалистами).

Роль психолога в общем комплексе психолого-медико-педагогического консультирования трудно переоценить. Психологическое исследование, в полном объеме использующее вышеприведенные принципы и критерии, включает качественную и отчасти количественную оценку интеллектуального развития, исследование эмоционально-волевых и личностных особенностей, изучение умственной работоспособности, возможности концентрировать и удерживать внимание.

Как показывает  практика, в последнее время наблюдается подмена психологических понятий психопатическими, происходит “сдвиг” описания особенностей состояния ребенка в сторону медицинской терминологии. Несмотря на то, что специалистам образования (в том числе и психологам) запрещено пользоваться нозологической квалификацией состояния детей, сплошь и рядом мы наблюдаем смешение психолого-педагогических и чисто медицинских понятий. Психологический диагноз фактически сливается с медицинским, “подменяется” им. Почему же так происходит?

Многолетняя работа в составе психолого-медико-педагогического консилиума показала, что, с одной стороны, у психологов до сих пор нет однозначного понимания содержательной стороны психологического диагноза в целом. Наблюдается самый широкий спектр мнений различных специалистов: от отрицания самого понятия «психологический диагноз» и замены его «диагнозом развития» до понимания психологического диагноза как всей совокупности данных, получаемых психологом, в их соотнесении со статистической нормой или таким критерием, как социально-психологический норматив. Большинство психологов, в качестве результативной оценки рассматривают возрастно-психологическое заключение как аналог функционального диагноза в психиатрии. Понимаемый таким образом диагноз ограничивается констатацией определенных индивидуально-психологических особенностей или симптомов, на основании которых непосредственно строятся практические выводы, но при этом, как правило, невозможно сделать вывод ни об их причинах, ни об общей структуре развития ребенка.

С другой стороны, врачи-психиатры, владея четкой структурой нозологического диагноза, не обладают достаточной методологической базой для его постановки. Многолетний опыт работы показал, что, как правило, врачами не учитывается такой наиважнейший фактор как возраст ребенка, также при постановке медицинского диагноза не берутся в расчет зоны актуального и ближайшего развития.

Таким образом, от профессионализма психолога, его умения активно отстаивать свою позицию, неформального отношения к делу зависит очень и очень многое. Ведь одна единственная диагностическая ошибка способна искалечить жизнь конкретного ребенка. И, наверное, каждый психолог, начиная обследование, произнося фразу: «Здравствуй! Как тебя зовут?» должен помнить именно об этом.

 

VII. Литература.

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. Под ред. К.С.Лебединской. – М., 1982.
2. Ануфриев А.Ф. Психологический диагноз: Система основных понятий. – М.: МГОПИ –“Альфа”, 1995.
3. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. – М.: Международная педагогическая академия, 1994.
4. Белопольская Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. – М.: УРАО,1999.
5. Блейхер В.М., Крук И.В., Боков С.Н. Практическая патопсихология: Руководство для врачей и медицинских психологов. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.
6. Бурменская Г.В. с соавт. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. – М.: МГУ, 1990.
7.  Венгер А.А., Выготская Г.Л., Леонгарт Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. – М., 1972.
8. Забрамная С.Д. Психолого педагогическая диагностика умственного развития детей. 2-е изд. – М.: Просвещение – Владос, 1995.
9. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. Если ваш ребенок отстает в развитии. – М.: Медицина,1993.
10.  Кряжева Н.Л. Мир детских эмоций. – Ярославль: Академия развития, 2000.
11.  Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. – М.: МГУ, 1985.
12.  Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении. – М.: Фолиум, 1993.
13.  МКБ-10, Международная классификация психических заболеваний и поведенческих расстройств. Указание по диагностике. Под ред. С.Ю. Циркина. – С.-Пб., 1994.
14. Поваляева М.А. Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалистов. – Ростов-на-Дону, Феникс, 2002.
15.  Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Комплект рабочих материалов. Под ред. М.М. Семаго. – М.: Аркти, 1999.
16.  Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. – М.: Аркти, 2000.