Размер шрифта: A A A
Цвета сайта: Ц Ц Ц
Изображения Вкл. Выкл.
Настройки
Закрыть панель

Нарушения письменной речи

НАРУШЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

И ПУТИ ИХ КОРРЕКЦИИ

Л.И. Горбачева

Диагностика детей с ЗПР, как известно, достаточно сложна. Важным моментом психолого-педагогического изучения детей указанной категории является его дифференциально-диагностическая направленность. Особого внимания здесь требуют вопросы отграничения этих детей, с одной стороны, от детей, имеющих легкую степень умственной отсталости, с другой стороны от детей, имеющих педагогическую запущенность, первичное нарушение речи. По данным (М.С. Певзнер, Т.В. Егоровой, Н.Л. Белопольской) у детей с ЗПР прослеживается эмоциональная незрелость, недостаточная познавательная активность, неадекватная самооценка. ЗПР первичного характера, не преодоленная в дошкольном детстве, не может быть легко преодолена в школе.

Придя в 1-й класс массовой школы, такие дети начинают сталкиваться с трудностями в усвоении школьной программы. У них оказывается несформированной мотивационная сфера: ребенок продолжает оставаться в кругу дошкольных интересов, преобладают игровые мотивы поведения. У детей не появляются школьные интересы, чувство ответственности в отношении к учебным заданиям, умение подчиниться школьным требованиям. Наибольшие трудности эти школьники испытывают по математике, русскому языку, чтению. При логопедическом  обследовании таких детей выявляются разнообразные речевые нарушения: общее недоразвитие речи, фонетико-фонематическое недоразвитие речи, фономатическое недоразвитие речи, заикание, нарушения письменной речи, обусловленные общим недоразвитием речи, фонетико-фонематическим недоразвитием речи, фонетическим недоразвитием речи.

Речь учащихся с задержкой психического развития характеризуется недоразвитием фонематического восприятия, бедностью словаря, простотой фраз, зачастую аграмматичны, трудностью формирования самостоятельного устного высказывания, детализиваннстью, примитивностью пересказа с неумением самостоятельно выделить основную мысль. Чтение послоговое, угадывающего характера, монотонное, медленное, зачастую с ошибками. Как уже отмечалось, большинство таких учащихся испытывают также трудности в усвоении программы по русскому языку, поэтому у них отмечается несформированность навыков грамотного письма, обусловленная специфическими речевыми нарушениями, нарушениями внимания и умственной работоспособности, неумением использовать грамматические правила, недостаточностью функций самоконтроля. Их письменные работы изобилуют орфорграфическими и специфическими дисграфическими ошибками, т.е. у таких школьников возникают нарушения письма (дисграфия) и нарушения чтения (дислексия). Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей меджу словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.

Для овладения письменной речью имеет существенное значение степень сформированности всех сторон речи. Нарушения звукопроизношения, фонематического и лексико-грамматического развития находят отражение в письме и чтении. Устная речь большинства детей с ЗПР, как уже говорилось выше, зачастую характеризуется нарушением всех речевых компонентов: фонетики, лексики и грамматики, а это в свою очередь отрицательно сказывается на овладении навыками письменной речи.

Все специфические ошибки, встречающиеся в письменных работах детей с ЗПР, можно разделить на три группы:

- ошибки на уровне буквы с слога;

- ошибки на уровне слова;

- ошибки на уровне предложения (словосочетания).

Ошибки на уровне буквы и слога:

1) ошибка звукового анализа — пропуск, перестановка, вставка букв либо слогов;

2) ошибка фонематического восприятия — применительно к письму мы обнаруживаем смешение букв по аккустико-артикуляционному сходству, смешение букв по кинетическому сходству;

3) персеверации, антиципации.

Ошибки на уровне слова: 

1)  раздельное написание частей слова;

2) слитное написание предлогов, союзов с последующими словами, слитное написание самостоятельных слов в предложении;

3) смещение границ слов. В случаях особого нарушения звукового анализа находят выражение в контаминациях слов;

4) морфемный аграмматизм.

Ошибки на уровне предложения (словосочетания):

Эти ошибки выражаются в так называемых аграмматизмах, т.е. в нарушении связи слов: согласования и управления.

Всю коррекционно-логопедическую работу можно разделить на три этапа.

Главной задачей начального этапа коррекционной логопедической работы является нормализация звуковой стороны речи. Это значит необходимо:

- сформировать полноценные процессы;

- сформировать представления о звукобуквенном составе слова;

- сформировать навыки анализа и синтеза звуко-слогового состава слова;

- скорригировать дефекты произношения (если таковые имеются).

Эти задачи составляют основное содержание коррекционного обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием и фонетическим недоразвитием, что качается детей с ОНР, то это содержание составляет лишь первый  этап коррекции.

Содержание фронтальной части занятий I этапа реализуется в следующей последовательности:

Речь и предложение.
Предложение и слово.
Звуки речи.
Гласные звуки.
Деление слова на слоги.
Ударение.
Согласные звуки.
Твердые и мягкие согласные.
Звонкие и глухие согласные.
Звуки П-П. Буква П.
Звуки Б-Б. Буква Б.
Дифференциация Б-П ( Б — П ).
Звуки Т-Т. Буква Т.
Звуки Д-Д. Буква Д.
Дифференциация Т-Д ( Т — Д ).
Звуки К-К. Буква К.
Звуки Г-Г. Буква Г.
Дифференциация К-Г ( К — Г ).
Звуки С-С. Буква С.
Звуки З-З. Буква З.
Дифференциация С-З ( С — З ).
Звук Ш и буква Ш.
Звук Ж и буква Ж.
Дифференциация Ш-Ж.
Дифференциация Ш-С.
Дифференциация Ш-З.
Звуки Р-Р и буква Р.
Звуки Л-Л и буква Л.
Дифференциация Р-Л ( Р — Л ).
Звук Ч и буква Ч.
Дифференциация Ч-Т.
Звук Щ и буква Щ.
Дифференциация Щ-С.
Дифференциация Щ-Ч.
Звук и буква Ц.
Дифференциация Ц-С.
Дифференциация Ц-Т.
Дифференциация Ц-Ч.

Данная последовательность изучения тем является примерной и определяется конкретным составом группы.

На II-м этапе  коррекционной работы проводится работа по восполнению пробелов в развитии лексического запаса грамматического строя речи. Содержание занятий этого этапа направлено на активную работу по:

  • уточнению значений имеющихся у детей слов  и дальнейшему обогащению словарного запаса;
  • уточнению значений используемых синтаксических конструкций;
  • дальнейшее развития и совершенствование грамматического оформления связной речи путем овладения учащимися  словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций.

Реализация содержания II-го этапа коррекционного обучения осуществляется на фронтальных занятиях. Поскольку в течение I-го этапа в процессе работы по упорядочению представлений детей о звуковой стороне речи создается основа для целенаправленного усвоения лексико-грамматических средств языка, то на II-ом этапе главная задача заключается в формировании у детей полноценных представлений о морфологическом составе слова. В процессе работы на развитием морфологических обобщений у детей формируются умения и навыки образования слов посредством различных аффиксов и активного адекватного использования их в целях устного общения в разных учебных ситуациях.

Последовательность работы по восполнению лексических средств языка может быть такой:

  • практическое овладение навыками образования слов при помощи суффиксов и адекватного их употребления;
  • практическое овладение навыками образования слов при помощи приставок и адекватное их употребление;
  • понятие о родственных словах (в практическом плане);
  • понятие о предлогах и способах их использования, дифференциация предлогов и приставок;
  • практическое овладение навыком подбора антонимов, синонимов и способов их употребления;
  • понятие о многозначности слов.

Восполнение пробелов в области лексических средств следует увязать с отработкой предложений различных синтаксических конструкций.

В течение II этапа осуществляется активная работа по совершенствованию навыков полноценного чтения и письма учащихся, ведется работа на связной речью: отрабатываются различные виды высказываний по ходу учебной работы, по ее завершению, учебные диалоги, которые становятся все более развернутыми.

По истечению II-го этапа коррекционно-развивающего обучения учащиеся должны в практическом плане научиться:

  • ориентироваться в морфологическом составе слова, т.е. уметь определять посредством каких частей слова, стоящих перед или после общей части родственных слов, образуются новые слова и изменяется их значение;
  • активно пользоваться различными способами словообразования;
  • правильно использовать новые слова в предложениях различных синтаксических конструкций (т.е. устанавливать связь между формой и значением);
  • передавать суть выполняемых упражнений, последовательность производимых умственных действий в развернутом высказывании.

Основной целью III-го этапа является развитие и совершенствование умений навыков построения связного высказывания:

  • программирование смысловой структуры высказывания;
  • установление связности и последовательности высказывания;
  • отбор языковых средств, необходимых для построения высказывания в тех или иных целях общения.

Эта цель реализуется в определенной последовательности:

1 — формирование практических представлений о тексте. Развитие умений и навыков узнавать существенные признаки связного высказывания осуществляется в процессе сравнивания теста и набора слов; текста и набора предложений; текста и его искаженных различных вариантов (пропуск начала, середины, конца теста, добавление в текст слов и предложений не по теме;  отсутствие слов и предложений, раскрывающих основную тему текста);

2 — развитие умений и навыков анализировать текст:

  • определить тему рассказа;
  • определять основную мысль текста;
  • определять последовательность и связность предложений в тексте;
  • устанавливать смысловую зависимость между предложениями;

3 —  развитие умений и навыков построения самостоятельного связного высказывания:

  • определять замысел высказывания;
  • определять последовательность развертывания высказывания (план);
  • определять связность предложений и смысловую  зависимость между ними;
  • отбирать языковые средства, адекватные замыслу высказывания;
  • составлять план связности высказывания.

В ходе проведения индивидуальных и фронтальных занятий проводится работа по развитию общей моторики и тонкой моторики кистей и пальцев рук, работа над оральным праксисом (проводятся физминутки, пальчиковая гимнастика, психогимнастика). В работе с каждым учеником должен обязательно осуществляться индивидуальный подход, путем обеспечения дифференицированного задания, а также учитываться речевые возможности каждого ребенка.

Чтобы занятия были наиболее привлекательными для детей, нужно включать в них речевые игры. Игровые ситуации увлекают детей, снимают напряжение, усталость, чувство скованности.  Это позволяет более успешно решать задачи коррекционной работы, способствует общему умственному развитию детей.

Специфика логопедических приемов и методов для детей с ЗПР создается за счет особой подачи и формы коррекционных заданий, цель которых не дублирование классных заданий, а активизация и формирование речевой и умственной деятельности ребенка, тесно связанная с развитием у детей ряда психологических особенностей — внимания к языковым явлениям, слуховой и зрительной памяти, контрольных действий, способности к переключению.

Эта работа требует от логопеда творческого подхода к составлению занятий, профессионализма, терпения.

Работая с такими детьми, логопед должен координировать свою работу с другими специалистами: дефектологами, психологами, учителями, а также с родителями, потому что только совместными усилиями можно преодолеть возникшие у детей трудности и добиться желаемого результата.

Библиографический список

1. Адилова М.Т. Особенности психомоторики детей с ЗПР младшего школьного возраста // Дефектология. — 1988. — № 4.

2. Бурдина Е.Д. Игровые приемы в логопедической работе с младшими школьниками, имеющими нарушения чтения и письма // Дефектология. — 1996. — № 3.

3. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. — М.: Просвещение, 1991.

4. Жаренкова Г.И. Психолого-педагогическое изучение учащихся с ЗПР в специальной школе // Дефектология. — 1981. — № 2.

5. Насонова В.И. Особенности межанализаторных связей и их роль в усвоении навыков чтения и письма детьми с ЗПР // Дефектология. — 1979. — № 2.

6. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой развития // Дефектология. — 1972. — № 3.

7. Российская Е.Н. О некоторых приемах формирования готовности в овладению самостоятельной письменной речью учащимися с тяжелыми нарушениями речи // Дефектология. — 2000. — № 2.

8. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. — М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997.

9. Скиотис Е.И. Особенности развития связной письменной речи младших школьников с ЗПР // Дефектология. — 1996. — № 6.

10. Ульенкова У.В. Выготский Л.С. и концептуальная модель коррекционно-педагогической помощи детям с ЗПР // Дефектология. — 1997. — № 4.