Размер шрифта: A A A
Цвета сайта: Ц Ц Ц
Изображения Вкл. Выкл.
Настройки
Закрыть панель

Особенности работы учителя-дефектолога с детьми, имеющими трудности в обучении

16 Сен 2013, Автор: Administrator

Статью подготовил сотрудник ГБОУ «Областной центр диагностики и консультирования» учитель-дефектолог Шаповалова Н.С.

     Актуальность проблемы психического здоровья детей в последние годы значительно возросла. Рост нервно-психических и соматических заболеваний, а также различных функциональных расстройств коррелирует с общим снижением успеваемости, особенно на начальных этапах обучения. По данным МО РФ, среди детей, поступающих в первый класс, свыше 60% относится к категории риска школьной, соматической и психофизической дезадаптации. Из них около 35% составляют те, у кого еще в младших группах детского сада были обнаружены очевидные расстройств нервно-психической сферы. Число учащихся начальной школы, имеющими трудности в обучении, не справляющиеся с требованиями стандартной школьной программы, за последние 20 лет возросло в 2 – 2,5 раза, достигнув 30% от общего количества обучающихся, в связи с этим приблизительно 70 – 80% из них нуждаются в специальных формах и методах обучения.

Дефектологами и физиологами совместно с психологами и клиницистами (К.С.Лебединская, В.И.Лубовский, Н.А.Никашина, С.Г.Шевченко) выявили среди неуспевающих школьников особую категорию – детей с задержкой психического развития.
Большое значение в прогнозировании школьной и социальной адаптации этих детей имеет правильно поставленный диагноз. Также не менее важным является время начала лечебных и коррекционно-развивающих мероприятий. Рано начатые и систематически проводимые лечебно-коррекционные мероприятия и обучение могут в значительной степени способствовать более успешному развитию и социальной адаптации детей, в том числе и с тяжелыми отклонениями в развитии.  Это связано с тем, что именно в первые годы компенсаторные  механизмы центральной нервной системы развиты  наиболее сильно. Кроме того, на ранних этапах развития дети легче усваивают двигательные, речевые и поведенческие стереотипы. Если же при отсутствии лечебных и коррекционно-педагогических мероприятий эти стереотипы изначально сформированы и закреплены неправильно, то впоследствии скорректировать их крайне сложно.
Острейшая необходимость разработки методик обучения и развития младших школьников со сниженными познавательными способностями обусловлена практическими нуждами. Переход школы на новые программы усугубил тяжелое положение стойко неуспевающих школьников.  По характеру поведения, особенностям познавательной деятельности младшие школьники с задержкой психического развития отличаются от нормально развивающихся сверстников и требуют специальных коррекционных воздействий для компенсации нарушений.
Система коррекционно-развивающего обучения выступает как форма дифференциации образования, позволяющая решать задачи своевременной и всесторонней  активной помощи детям с трудностями в обучении и в адаптации к школе. Данная форма обучения позволяет обеспечить оптимальные  педагогические условия для детей со специальными образовательными потребностями и проблемами в соматическом и нервно-психическом здоровье, что помогает учащимся удовлетворительно усваивать учебный материал в объеме программы массовой общеобразовательной школы, дает хорошее  продвижение в развитии познавательной  деятельности и становлении положительных личностных качеств, позволяет легче адаптироваться в обществе.

Особенности учебной деятельности детей с задержкой психического развития
Среди стойко неуспевающих младших школьников около  50% составляют дети с задержкой психического развития. Понятие «задержка психического развития» (ЗПР) употребляются по отношению к детям со слабо выраженной органической недостаточностью центральной нервной системы. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, речи, они не являются умственно отсталыми.
К рассматриваемой группе относятся дети с церебрастеническими  состояниями, с психофизическим и психическим инфантилизмом, а также перенесшие в раннем детстве тяжелые и длительные соматические заболевания, приводящие к функциональной недостаточности центральной нервной системы. У значительной части детей этой группы органическая недостаточность ЦНС связана с перенесенной в раннем детстве травмой мозга, которая часто протекает даже незамеченной.  Сюда же следует отнести и  детей с патологическим развитием личности по невротическому типу с явлением психической тормозимости, психогенной инфантилизации.
У детей с задержкой психического развития    наблюдается некоторое недоразвитие сложных форм поведения, чаще всего при наличии признаков незрелости эмоционально-личностных компонентов, повышенная утомляемость и быстрая истощаемость, несформированность целенаправленной деятельности, а также интеллектуальных операций, основных понятий, представлений.
Задержка психического развития – это такое нарушение нормального темпа психического развития, при котором ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. Понятие «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня развития возрасту) и вместе с тем временный характер отставания, который с возрастом преодолевается тем успешнее, чем раньше создаются адекватные условия обучения и развития детей данной категории. В психолого-педагогической, а также в медицинской литературе используются  другие подходы к рассматриваемой категории учащихся: “дети с пониженной обучаемостью” (У.В.Ульенкова),  “отстающие в учении” (Н.А.Менчинская) и др. Однако критерии, на основании которых выделяются названные группы, не противоречат пониманию природы задержки психического развития.
К числу детей с ЗПР относятся такие, у которых при потенциально сохранных возможностях интеллектуального развития отмечается:
низкий уровень познавательной активности;
незрелость мотивации к учебной деятельности;
сниженная работоспособность к приему и переработке информации;
ограниченные фрагментарные знания и представления об окружающем мире;
недостаточная сформированность умственных операций;
отставание в речевом развитии при  сохранности анализаторов, необходимых для благоприятного становления речи и др.
В силу присущих им особенностей дети с ЗПР  к началу школьного возраста оказываются неготовыми к обучению, что неизбежно приводит к неуспеваемости. У них недостаточно сформированы нужные для усвоения программного материала умения, навыки и знания, которыми нормально развивающиеся дети обычно овладевают в дошкольный период. В связи с этим дети оказываются не в состоянии без специальной помощи овладеть счетом, чтением и письмом. Им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения. Они  испытывают затруднения в произвольной организации деятельности: они не умеют последовательно выполнять инструкции учителя, переключаться по его указанию с одного задания на другое. Испытываемые ими трудности усугубляются ослабленностью их нервной системы. Учащиеся с ЗПР быстро утомляются, работоспособность их падает, а иногда они просто перестают выполнять начатую деятельность.
Эти и ряд других особенностей говорит о том, что задержка психического развития проявляется как в замедленном созревании эмоционально-волевой сферы, так и в отставании развития познавательных процессов. Последнее, прежде всего, проявляется в том, что интеллектуальные возможности ребенка не соответствуют его возрасту.
Эти особенности не остаются незамеченными и многими учителями общеобразовательной школы. В большинстве случаев учителя не относят таких детей к категории умственно отсталых. О многих из них они говорят, что хотя ребенок и не овладел знаниями в объеме программы, в его развитии имеется значительный сдвиг. Учителя указывают на то, что некоторые задания выполняются этими детьми так же, как и остальными учащимися; но при этом отмечается, что относящиеся к рассматриваемой группе дети быстро устают, начинают отвлекаться и, в конце концов, перестают воспринимать учебный материал.  В одних условиях эти дети могут работать достаточно заинтересованно, сосредоточенно и продуктивно, в других – оказываются неработоспособными, плохо успевающими.
Колебания уровня работоспособности и активности тесно связаны с нервно-психическими состояниями. Наиболее высокий уровень работоспособности и активности проявляется чаще всего в спокойной обстановке при выполнении детьми не требующих длительного напряжения доступных и интересных заданий. На уроках в состоянии сосредоточенности дети могут сравнительно быстро понять учебный материал небольшого объема, правильно выполнить упражнения и, руководствуясь образцом или целью задания, исправить допущенные в работе ошибки. Однако сосредоточенность и напряжение длятся лишь недолгие минуты, после которых продуктивность резко снижается, и те же задания начинают выполнять с трудом; нередко наступает полное безразличие к качеству выполняемой работы, нежелание исправлять допущенные ошибки. Многие из таких детей в состоянии работать на уроке всего 15 – 20 минут; затем наступает утомление и истощение.
В состоянии утомления работоспособность и внимание резко снижаются, возникают импульсивные необдуманные действия, в работах появляется множество исправлений и ошибок. У некоторых в ответ на замечания учителя и указания на ошибки вспыхивают реакции раздражения, другие категорически отказываются работать, особенно если задание относительно трудное.
С наступлением утомления дети начинают вести себя по-разному. Одни становятся вялыми и пассивными, ложатся на парту, бесцельно смотрят в окно, притихают, не досаждают учителю, но и не работают. У других, наоборот, проявляется повышенная возбудимость, расторможенность, двигательное беспокойство. Эти дети, как правило, очень обидчивы и вспыльчивы; часто без достаточных оснований могут нагрубить, обидеть товарища, порой становятся жестокими.
Частая смена “рабочих” и “нерабочих” состояний в сочетании с пониженной познавательной активностью приводят к тому, что  получаемые на занятиях обрывочные знания, недостаточно закрепленные и несвязанные в системы, очень быстро теряются. Работы остаются незаконченными. Количество ошибок резко возрастает, дети их не видят и не исправляют. Даже самые элементарные навыки формируются крайне медленно; для их закрепления требуются многократные упражнения, указания и напоминания.
Необходимо отметить, что активность познавательной деятельности у этих учащихся гораздо выше, чем у умственно отсталых детей. В ее поддержании большую роль играет формирование познавательной мотивации и поощрении любых успехов.
Итак, все дети с ЗПР испытывают затруднения в усвоении учебного материала. Как показали исследования, к концу первого учебного года многие дети овладевают чтением по слогам лишь самых простых (односложных и двусложных) слов; при этом часто допускают разного рода ошибки и искажения читаемых слов. В письменных работах обнаруживается множество разнообразных ошибок, связанных с недостаточной ориентировкой учащихся в звуковом и слоговом составе слов, с незнанием или неумением применять правила правописания. Среди допускаемых  во время чтения и письма ошибок имеются такие, которые не встречаются у нормально развивающихся сверстников.
Та же картина обнаруживается и в отношении знаний по математике. Дети фактически не справляются даже с такими задачами, решение которых опирается на понимание элементарных предметно-действенных отношений и не требует высокого уровня абстракции. Слабыми оказываются вычислительные навыки даже в пределах первого, второго десятка.
Это выдвигает необходимость обеспечить коррекционную направленность процесса обучения детей с ЗПР. Для этого необходимы следующие условия:
1) содержание обучения должно включать учебные курсы, разделы, предусматривающие восполнение пробелов предшествующего развития и обучения;
2) отбор содержания обучения, а также предпочтительных видов деятельности учащихся, должен быть осуществлен в направлении создания оптимальных условий для реализации потенциальных возможностей детей. Такими условиями являются: развитие восприятия, анализирующего наблюдения, мыслительных операций анализа и синтеза, группировки и классификации, систематизации;
3) направленность методов и средств обучения на достижение максимального педагогического эффекта при условии положительного эмоционального отношения к учению со стороны ребенка, на формирование у каждого ученика адекватной мотивации  деятельности. Прежде всего, перед учителями стоит задача возродить веру ребенка в свои познавательные возможности, сформировать или поддержать желание учиться. Важно оценить не конечный результат, а познавательный процесс, деятельность ребенка, отражающую динамику его развития.
4) поэтапное формирование способов учебной деятельности на каждом уроке: сначала детей учат ориентироваться в задании, затем выполнять учебные действия по наглядному образцу в соответствии с точными указаниями взрослого, затем – по словесной инструкции при ее непосредственном усложнении;
5) включение продуктивных видов деятельности (рисование, лепка, аппликация, конструирование) на начальных этапах обучения на любом уроке, что стимулирует интерес детей к процессу деятельности, способствует развертыванию высказываний по ее ступеням, формирует самоконтроль и самооценку учащихся;
6) необходимость сообщения нового материала учащимся с трудностями в обучении методом “малых” шагов с большой детализацией, развернутостью, с конкретностью действий в форме алгоритмов, что определяется недостаточной сформированностью основных мыслительных операций и памяти детей, а также замедлением скорости приема  переработки сенсорной и речевой информации;
7) формирование всех видов и функций речи. Общее направление организации речевой коррекции на уроках состоит в формировании у учащихся умения самостоятельно рассказать о произведенном или любом  предстоящем действии и операции;
8) формирование у учащихся навыков самостоятельного использования имеющихся у них знаний и умений. Самостоятельное выполнение учащимися заданий дает учителю повседневную информацию о фактическом усвоении учебного материала. Такая обратная связь содействует выявлению усвоенного и не усвоенного материала, а также помогает обнаружить индивидуальные трудности ребенка. Это способствует своевременному предупреждению и устранению пробелов в умениях, знаниях и навыках школьников.

Особенности работы учителя-дефектолога
на уроках математики при решении задач
Одна из психологических особенностей детей рассматриваемой группы состоит в том, что у них наблюдается отставание в развитии всех видов мышления. Словесно-логическое мышление является самым слабым звеном в развитии мыслительной деятельности. Это отставание обнаруживается в наибольшей степени во время решения задач. Работа над задачей является одним из важнейших аспектов обучения и занимает значительное место в курсе начального обучения математике.
Дети с задержкой психического развития испытывают большие трудности при решении всех типов задач: простых, составных, простых задач с косвенной формулировкой и на разностное сравнение. Уже на первом этапе решения арифметической задачи, а именно, при чтении ее условия, дети данной категории обнаруживаю непонимание предметных и количественных отношений, выраженных в ее условии. Они не умеют выделить в тексте самое существенное, ориентируясь лишь на отдельные слова текста. Дети начинают решать задачу, не вникнув в ее содержание, при этом совершают необдуманные, случайные действия с числами. Имеется тенденция опираться на значение «выхваченных» из условия задачи слов-ориентиров. Так, например, если в задаче есть слова «больше» и «вместе», они решают ее сложением, не анализируя содержание задачи в целом. Учащиеся затрудняются в «комплексном» анализе условия задачи, заменяя его «элементной» формой анализа, усвоенной при решении примеров. Такой характер решения задач встречается и у нормально развивающихся детей на ранних этапах обучения. Но у детей с ЗПР этот способ анализа сохраняется более долгое время.
Наши наблюдения показывают, что в диагностический класс поступают дети с различным уровнем подготовки. Не все учащиеся с задержкой психического развития одинаково справляются с решением текстовых задач. Лишь незначительной части детей данной категории доступно полное понимание ее условия. Они умеют выделить самое существенное в условии, установить связи между величинами и выбрать соответствующее арифметическое действие. От нормально развивающихся сверстников их отличает замедленный темп осмысления и решения задачи. Условно назовем данную группу «сильной».
«Среднюю» группу составляют дети, для которых основной проблемой является анализ текста задачи и запись краткого условия.
К «слабой» группе, самой многочисленной, относятся дети, которые самостоятельно затрудняются решить задачу полностью.
Отсюда возникает необходимость использования дифференцированного подхода на уроке математики при изучении темы: «Решение текстовых задач». Дифференцированный подход включает в себя совокупность педагогических приемов, направленных на обучение, развитие и коррекцию психофизических недостатков детей с проблемами в обучении.
Цель дифференцированного подхода – обеспечить для всех учащихся оптимальные условия обучения.    Осуществление дифференцированного подхода происходит на всех этапах работы над задачей.
Уже на первом этапе работы над задачей – ее чтения -  следует помочь детям. Уровень подготовки по чтению неодинаков, поэтому первое восприятие текста задачи учащиеся должны получить при чтении ее учителем. Повторное чтение можно поручить ученику с хорошей техникой чтения. Это помогает лучше воспринимать текст задачи.
Следующий этап – анализ условия задачи – является для детей с задержкой психического развития одновременно и самым важным и одним из самых сложных. Он опирается на словесно-логическое мышление — самое слабое звено в развитии детей данной категории.  Обучая анализировать условие задачи, мы развиваем этот тип мыслительной деятельности.
Анализ условия задачи осуществляется по вопросам учителя для последующего сокращения текста и записи краткого условия. Вопросы носят дифференцированный характер. Требования к вопросам: четкость, краткость, последовательность. Они должны в определенной последовательности раскрыть структуру задачи. Например. Детям предлагается задача следующего содержания: «В школьном оркестре 7 девочек, а мальчиков в 4 раза больше, чем девочек. Сколько всего детей в школьном оркестре?» При анализе этой задачи могут быть заданы следующие вопросы: «Кто играл в оркестре?» (слабым); «известно, сколько было мальчиков?» (средним); «что сказано про них?» (средним); «что требуется узнать в задаче?» (сильным).
После анализа текста задачи по вопросам учащимся легче составить краткое условие, так как ответы на эти вопросы являются ключевыми словами и числами. Запись краткого условия следует поручить ученику сильной группы. Повторить задачу, объясняя, что показывает каждое число в краткой записи и что надо узнать в задаче, способны ученики средней группы.
Дети с пониженной обучаемостью часто затрудняются назвать, что именно они считают: автобусы или пассажиров, грибы или корзинки, игрушки или деньги. Многие учащиеся стремятся как можно скорее произвести счетные операции и при этом теряют предметное содержание задачи. Поэтому следует выяснить, понимают ли учащиеся, какие предметы подлежат счету. Особенно важно это для детей более слабой группы.
После сокращения текста задачи и записи краткого условия необходимо составить план решения задачи. Выбор правильного арифметического действия для данной категории детей часто представляет значительную трудность. Для этого желательно, чтобы ребенок представил конкретную жизненную ситуацию, о которой говорится в задаче. Далее с помощью ряда дифференцированных вопросов учителя дети составляют план решения задачи. Записать план решения на доске, повторить последовательность  арифметических  действий можно поручить ученику слабой группы. Это заставляет ребенка вникать в смысл задачи, развивает мышление и речь.
Составлением плана решения заканчивается разбор задачи. После этого можно приступать непосредственно к решению задачи. Вызываются поочередно два ученика средней и слабой группы для записи действий и пояснений к ним. При этом учитель требует полного проговаривания выполняемой работы. При выборе арифметического действия, соответствующего условию задачи, ученики средней и слабой групп чаще всего опираются на наглядные таблицы и схемы.
Для формулировки и записи ответа можно вызвать ученика слабой группы.
Подобная  систематическая работа на уроках математики при решении текстовых задач  дает свои положительные результаты. Большинство детей поступают в центр с несформированными знаниями и умениями, необходимыми для решения текстовых задач (слабая группа). Они не знают, как решать задачи, и, что самое главное, не хотят работать над ними. Через несколько уроков дети заинтересовываются анализированием текста и включаются  в активную работу на уроке. К моменту выписки ученики могут ответить на вопрос учителя, касающийся анализа задачи, активно принять   участие в ее решении. Таким образом, дети из слабой группы переходят в среднюю.
Применение наглядных таблиц и схем на уроках математики.
При решении текстовых задач, математических выражений и др. огромное значение для детей с трудностями в обучении имеют наглядные таблицы и схемы. Это объясняется тем, что с первых уроков математики  дети сталкиваются с большим количеством незнакомых фактов, представлений, понятий, терминов, знаков, правил, формул, так что ученики не в силах осмыслить и запомнить их в полном объеме.
Объяснений только на словах для детей с пониженной обучаемостью совершенно недостаточно. И в первую очередь это относится к формированию новых понятий. Наглядный материал служит внешней опорой внутренних мыслительных действий ребенка. Форсированное развитие отвлеченного мышления без достаточной конкретизации усваиваемого материала, без связи с предметно-действенным и наглядно-образным мышлением приводит к формальному усвоению знаний, к образованию пустых абстракций, оторванных от живой действительности, а во многих случаях знания не усваиваются вовсе. Поэтому при обучении такой абстрактной и формальной науке, как математика, особенно важно больше внимания уделять использованию образов, наглядности.
При изучении программного материала по математике дети  часто сталкиваются с понятиями «больше/меньше в, на», условиями «увеличить/ уменьшить в, на», вопросами  на кратное сравнение чисел «на сколько больше/меньше», «во сколько раз больше/меньше». Становление умения дифференцировать  эти понятия и выбирать соответствующее арифметическое действие у детей со сниженными познавательными способностями происходит значительно дольше, чем у нормально развивающихся сверстников. Неоценимую помощь в формировании этих умений оказывают опорные таблицы и схемы.
На уроках их целесообразно использовать в системе. Например, на одном уроке на устном счете и при решении задачи со схожим вопросом («на сколько больше/меньше»); при составлении и решении математических выражений («увеличь числа 2, 5, 9, 4 в 3 раза») и при решении задачи со схожим условием. Таким образом, происходит более  успешное запоминание и усвоение программного материала.

Описанная работа на уроках математики развивает и корригирует основные психические функции. Во время работы ученик постоянно сосредоточен, внимателен, нацелен на задание. Повторяющиеся вопросы и задания тренируют память. Формулирование ответов на вопросы, проговаривание действий, пояснений развивают речь. Данные методические приемы должны проводиться с использованием дифференцированного и индивидуального подходов. Они способствуют интенсивному развитию таких мыслительных операций, как анализ, сравнение, обобщение, абстрагирование. Решение задач – также развивает мышление, и, в первую очередь, словесно-логическое.
Развитие указанных психических функций помогает преодолевать многие трудности, с которыми учащиеся с задержкой психического развития сталкиваются при усвоении программного материала.
Решение задач, выполнение посильных, интересных упражнений способствуют воспитанию терпения, настойчивости, воли, пробуждению интереса к самому процессу поиска решения, дает возможность испытать глубокое удовлетворение, связанное с удачным решением.
И еще одно наблюдение. Характерной чертой детей с задержкой психического развития является отсутствие уверенности в собственных силах. Многие учащиеся даже не пытаются задуматься над предложенной им задачей или упражнением, заранее предвидя неудачу. Некоторые прекращают работу после первых же затруднений или ошибок. Учитель должен преодолеть эту неуверенность ребенка. Для этой цели используется дифференцированный и индивидуальный подход, когда каждому ученику даются посильные задания. Кроме того, ребенка надо подбадривать и поощрять за малейший успех. Вместе с тем, ему нужно оказывать помощь в случае затруднений.
Совместный с учителем анализ текста задачи, доступные упражнения и вопросы, одобрение со стороны учителя – всё это помогает ученику, еще недавно относившемуся к учебе негативно, по-новому взглянуть на учебную деятельность. Дети с желанием, с удовольствием, соревнуясь между собой, отвечают на вопросы учителя, выполняют упражнения. Учеба для детей с задержкой психического развития перестает быть самой нелюбимой работой.

Коррекционное занятие по математике для детей с ЗПР.

Тема: Логическая мозаика
Задачи: развивать логическое мышление, умение работать по словесной, письменной  инструкции, алгоритму;
Развивать зрительное, слуховое восприятие; коррегировать внимание.

Содержание занятия
– Занятие будет посвящено математике, но не обычной, а веселой. Мы будем играть с цифрами, задачами, математическими знаками.
1. «Найди лишнее» — определить и зачеркнуть лишнее число или предмет на карточке:
Б  К  Ю  Я  5, 12  3  1  8  4, 25  41  33  62  54 и т.д.
2. «Цифровой ряд» — определить особенность составления ряда, вставить пропущенное число или продолжить числовой ряд:
3, 6, 9, …, 15, 18, …, 24, …, 30.
12, 22, …, 42, …, 62, 72, …, 92.
25, 22, 19, 16, …, …, …, …, … .
3. «Волшебная задача» — решить задачи (у каждого ребенка своя), подбирая схемы, а ответ в задачах у всех одинаковый.
Физминутка (на слуховое восприятие, внимание)
Елочки – руки вниз-всторону
Сосенки – руки вверх-всторону
Грибочки – присесть
(дефектолог называет и показывает неправильно, дети выполняют упражнение только по словесной инструкции)
4. «Ошибки-невидимки» — ничего не стирая, не исправляя, сделать ошибки невидимыми (дети должны дописать необходимые цифры, знаки):
10<10,        8=7,       6+3=10
5. «Логические задачи» — решить устно:
- Зимой в саду расцвели тюльпаны. Сначала распустились 3 тюльпана, а потом еще 4. Сколько всего цветов распустилось?
- Что тяжелее – 1кг пуха или 1кг железа?
- Двое мальчиков играли в шахматы 2 часа. Сколько времени играл каждый мальчик?
- У животного 2 правые ноги, 2 левые ноги, 2-сзади, 2-спереди. Сколько ног у животного?
- Термометр показывает 3 градуса мороза. Сколько градусов покажут два таких термометра?
- Сколько ягод в пустом стакане?
6. «Математические бусы» — расставить знаки «+» и «-» так, чтобы получить данный ответ:
-    2                   -      20     =      0
9                +   13
Итог занятия.
- Оценить свое участие вы можете, расшифровав слово;
15-6= М                   13-10= Л
12-2= О                    4х3= О
18:3= Д                     30+40= Ы
80-20= Ц

9, 10, 3, 12, 6, 60, 70

————

Данный материал можете скачать в формате WORD ( article.doc )

Ваш отзыв